Образовна политика у неиндустријализованим земљама:

Поређење Намибије и Јужне Африке

Образовање представља значајно политичко подручје за земље широм свијета. Не само да се образовање сматра основним људским правом, већ је и образовање повезано са одрживим развојем, економским растом и здравом демократијом. Земље широм света укључују се у реформе јавне политике да би побољшале образовне могућности својих грађана. У неиндустријализованим земљама образовање је често главни приоритет за креаторе политика који образовање виде као средство економског и демократског развоја. У овом раду испитујемо процес образовне политике у неиндустријализованим земљама упоредном анализом случајева Намибије и Јужне Африке.

Заједнички проблеми образовне политике у широком, неиндустријализованом контекстном центру о питањима приступа. Иако и индустријализовани и неиндустријализовани теже побољшању приступа образовању, проблеми политике у овом домену манифестују се сасвим другачије у неиндустријализованом контексту. Дискусија о приступу образовању не укључује само повећање физичке присутности ученика у школама, већ укључује питања једнакости, квалитета и демократије. Уобичајени проблеми са политиком који се односе на сваку од области обухватају достизање маргинализованих ученика, обуку наставника у ефективним наставним методама, реформу курикулума за побољшање доступности материјала свим ученицима и адекватно обезбеђивање образовних средстава и материјала за учење. Уведене су главне политичке опције за рјешавање ових широких питања која ометају приступ, али посебне реформе које се уводе често овисе о културној, институционалној, политичкој и економској динамици појединих земаља.

Упоредна анализа Намибије и Јужне Африке пружа занимљив увид у процес доношења политике у неиндустријализованом контексту. Заједничка историја образовања Апартхејда и Бантуа створила је многе сличности у образовању у обе ове подсахарске земље. Испитивање сличности и разлика у одговорима на проблеме заједничке образовне политике омогућава нам утврђивање фактора који утичу на креирање образовних политика у овом региону. И Намибија и Јужна Африка се боре са питањима језика наставе, инклузије и могућностима. Ме -ународни трендови указују да, иако су резултати политика значајни, резултати и даље остају разочаравајући, углавном због слабости у примени. Разлике у динамици политика као што су различити утицаји актера политике, степен централизације доношења одлука и утицај културних аспеката помажу објаснити разлике у политикама у нашим случајевима.

Заједнички проблеми са политиком

Изјаве на Светској конференцији о образовању за све у Јомтиену 1990. и на Светском образовном форуму у Дакару 2000. године формално су признале образовање као основно људско право и обавезале земље учеснице на шест свеобухватних образовних циљева. Други од ових циљева каже да ће се државе чланице обавезати да ће „до 2015. године осигурати да сва деца, посебно девојчице, деца у тешким околностима и припадници етничких мањина, имају приступ и потпуно, бесплатно и обавезно основно образовање доброг квалитета“. (Организација Уједињених нација за образовање, науку и културу [УНЕСЦО], 2000., стр. 15). Истраживање проблема образовне политике у неиндустријализованим земљама открива да најчешће питање образовне политике укључује приступ школовању.

Иако су питања приступа школовању уобичајена за све нације, специфични проблеми приступа приступу манифестују се у веома различитим облицима између индустријализованих и неиндустријализованих земаља. У овом раду приступ се расправља опћенито као и путем идеја једнакости, квалитета и демократије у контексту неиндустријализованих земаља.

Прво, приступ се може посматрати као деца физички у школу. Дискурз о приступу образовању у индустријализираним земљама усредоточен је на приступ развојним програмима раног дјетињства и високо образовање, школу по избору и неједнаку дистрибуцију високошколских образовних институција (Адолино и Блаке, 2011; Цхимомбо, 2005). У неиндустријализованим земљама приступ се често односи на једноставно физичко присуство ученика у учионици. Стопе уписа у основну школу по државама су високо повезане са нивоом прихода земље. Земље са ниским примањима имају стопу уписа од само 81% у поређењу са 97% стопа уписа у земљама са високим дохотком (УНЕСЦО, 2012). Подсахарска Африка представила је посебно запањујући случај недостатка приступа образовању у посљедњих неколико деценија. Број ваншколске деце у субсахарској Африци непрестано се смањивао од 1999. до 2008., али се затим повећао за 1,6 милиона између 2008. и 2010. (УНЕСЦО, 2012). У многим случајевима, опортунитетни трошкови слања детета у школу су превисоки да би породице ризиковале. Деци су потребни код куће и више доприносе породицама тако што не иду у школу. Ова динамика може представљати посебно тешке проблеме политике за неиндустријализоване земље.

Друго, приступ неиндустријализованим може се посматрати кроз сочиво правичности. Идеја једнакости уско је повезана са приступом, али се разликује када се узме у обзир врста образовања која се нуди различитим групама људи. У многим раније колонизираним или новозависним земљама, проширење приступа образовању не осигурава увијек једнак приступ. Специфична популација, укључујући жене, студенте са инвалидитетом и маргинализована племена или заједнице борила се да одржи присуство у школама (Министарство просвете, спорта и културе [Министарство просвете], 2002; Цхимомбо, 2005). Поред овог проблема, многи наставни материјали у неиндустријализованим земљама, укључујући уџбенике, не представљају подједнако студентску популацију. Овај недостатак заступљености у наставним материјалима ствара и промовише неједнако мишљење о одређеним групама ученика. Коначно, једнакост у образовању укључује пружање ствари као што су вода, струја и храна у школама (Гонзалес, 2000). У свим неиндустријализованим земљама ови ресурси се не расподељују подједнако. Неке школе могу понудити модерне погодности и технологије за своје ученике, док друге можда неће бити у могућности да нуде појединачне уџбенике. Неправедан приступ образовним ресурсима представља значајан проблем политике за неиндустријализоване земље.

Треће, Образовање за све говори не само о приступу образовању, већ и о приступу квалитетном образовању. Квалитет образовања у неиндустријализованим земљама зависи од низа фактора. Неки од њих укључују припремљеност и обуку наставника, стратегије учионица и одговарајуће погодности и материјале (Министарство одбране, 2002; Цхимомбо, 2005; Гонзалес, 2000). У многим ситуацијама програми образовања наставника су лошег квалитета, а недостају могућности за професионални развој наставника. Због тога се многе стратегије у учионицама у неиндустријализованим земљама састоје од приступа који је усредсређен на учитеље, уместо доказаног ефикасног приступа усмереног на ученика (Цхимомбо, 2002; Јансен, 1995). Осигуравање приступа квалитетном образовању сложен је и изазован проблем политике заједнички са неиндустријализованим земљама.

Коначно, приступ образовању доприноси унапређењу изградње демократије. Историја и борба за независност неиндустријализованих земаља ствара потребу за практиковањем и подучавањем демократских идеала (Цхимомбо, 2002; МО, 2002). Дужност је школе да створи грађанство које подржава ове идеале и на тај начин поново успоставља национални идентитет. Повезаност образовања и здраве демократије широко је проучавана (Девеи, 1903; Глаесер, Понзетто, & Схлеифер, 2006; Стасаваге, 2005) и образовано становништво један је од централних начела демократског система. Приступ квалитетном образовању посебно је важан у недавно независним и земљама у развоју због његове способности неговања здраве демократије. Како се такве земље које желе побољшати здравље свог демократског система често се фокусирају на побољшање образовног система; реформа образовања стога је подигнута на истакнуто мјесто у институционалном програму.

Иако и индустријализоване и неиндустријализоване земље настоје да побољшају приступ квалитетном образовању својим грађанима, специфични политички проблеми се значајно разликују. Уобичајени проблеми са политиком у неиндустријализованим земљама углавном се усредсређују на питања политике међусобно повезаних домена приступа, једнакости, квалитета и демократије. Главне политичке опције ових земаља покушавају да се изборе са овим заједничким политичким проблемима и често укључују реформу курикулума, додатну обуку наставника и побољшана окружења за учење.

Главне опције политике

Разматране су различите политичке опције за побољшање приступа појединцима основном образовању у земљама у развоју. Једна заједничка опција политике у земљама у развоју, посебно постколонијалним земљама, је ревизија националних наставних програма како би се одразила специфична култура ученика. У пракси то значи укључивање релативних и релевантних активности и слика које представљају све групе унутар студентске популације (Цхимомбо, 2002). Реформа курикулума може такође укључивати примену учења усредсређеног на ученике. Појачање квалитета наставног плана и програма помаже у побољшању квалитета образовања, што заузврат помаже смањењу додатних трошкова похађања школе (Цхимомбо, 2002).

Друга опција политике је повећање обучености и спремности наставника. Многи наставници у неиндустријализованим земљама изражавају неприпремљеност у раду са разноликим ученицима. Велико питање унутар наставних заједница у неиндустријализованим земљама је питање језика. Када се локални језици разликују од националних језика, наставници се често осећају неспремним и неквалификованим да предају предмете који нису на њиховом матерњем језику. Да би се позабавиле језичким питањима, државе покушавају да реформишу програме усавршавања наставника и пруже могућности професионалног развоја како би припремили наставнике за подучавање разнолике популације ученика (Балл, 1998; Приестлеи, 2002). Ако наставници нису у могућности да путују на усавршавање, примјена радијских или телевизијских програма за пружање обуке код куће остаје атрактивна опција. Ове опције политике омогућавају наставницима у неиндустријализованим земљама да буду боље припремљени да одговоре на потребе разнолике популације ученика.

Трећа опција политике је обезбеђивање одговарајућег окружења за студенте. Многим неиндустријализованим земљама недостају ресурси као што су одговарајуће могућности за студенте или смештај за наставнике неопходне за квалитетно и правично образовање. Такође може да укључује стварање санитарних просторија за студенте и наставнике; конкретно, латине које су сигурне за жене и могу примити девојчице које менструирају (Балл, 1998). Коначно, одређене групе ученика нису у могућности да похађају традиционалну школу с обзиром на културне, физичке или друге препреке. Одговарајуће окружење за учење за ове ученике може укључивати програме информисања или путујуће школе које задовољавају потребе појединог ученика (МО, 2002; Гонзалес, 2000).

Главне опције политика укључују опште активности на реформи наставног плана и програма, усавршавање наставника и побољшања животне средине, али дискурс и одлука о образовној политици варирају у зависности од специфичне динамике сваке земље. Културна, институционална, политичка и економска динамика сваке земље играју важну улогу у обликовању процеса образовне политике у неиндустријализованим земљама.

Динамика политике

На проблеме образовне политике и потенцијална рјешења утичу разни фактори, укључујући културну, институционалну, политичку и економску динамику земље. Испитивање ове динамике омогућава веће разумевање фактора који утичу на креирање образовне политике у одређеним контекстима.

Културни

У случају образовне политике, култура одређене земље или региона игра велику улогу у процесу доношења одлука. И у индустријализованим и у неиндустријализованим земљама историја земље и људи утичу на приступ реформи образовања (Тикли, 2001; Балл, 1998). Међутим, неиндустријализоване земље често морају да управљају сложеним културно-историјским питањима која су претходно поделила нацију. Покушаји помирења директно утичу на способност државе да створи кохезивни национални идентитет који се у комбинацији са ставовима и вредностима грађана јасно одражава на одлукама образовне политике.

Институционални

У индустријским и неиндустријализованим земљама, степен централизације у влади игра важну улогу у процесу креирања политике. Земље са више централизованим одлучивањем обично доживљавају промене брже због мањег броја људи који су укључени у процес доношења одлука (Тикли, 2001; Балл, 1998). Децентрализовани системи морају дуже радити на креирању политика које подржава већина, ако не и сви укључени актери. Због тога децентрализовани системи нуде више ангажмана различитих актера, стварајући више власништва над образовном политиком.

Политичка

Касноиндустријализоване и неиндустријализоване земље често имају политичку динамику која се увелике разликује од индустријски развијених. Улога странке ослобођења у неиндустријализованим земљама је изузетно важна. Лојалност овим странкама ствара недостатак озбиљне политичке конкуренције других странака (Министарство одбране, 2002, Гонзалес, 2000). С обзиром на историју колонизације неиндустријализованих земаља, политичке партије биле су арена за стварну реформу образовања.

Економски

Сиромаштво је у порасту у неиндустријализованим земљама. Образовање се широко посматра као средство за ублажавање сиромаштва у тим земљама (Цхимомбо, 2002). Многе неиндустријализоване земље користе образовање као алат за побољшање економских услова и развој подстицаја (Балл, 1998). Количина новца коју држава улаже у свој образовни систем индикатор је приоритета образовања. Коначно, глобализација и међународна економска конкурентност јасно утичу на тренутне и будуће образовне политике.

Међународно креирање политике

У глобалној образовној политици склопљено је неколико међународних споразума за унапређење образовања широм света. Један од најзначајнијих међународних споразума о образовној политици је иницијатива Образовање за све (ЕФА), коју промовише Организација Уједињених нација за образовање, науку и културу (УНЕСЦО). ЕФА је први пут покренута 1990. године на Светској конференцији за образовање за све у Јомтеину, на Тајланду (Одељење за основно образовање [ДБЕ], 2010; УНЕСЦО, 2000). Циљ овог споразума је да се квалитетној едукацији пружи свака особа у свакој заједници. ЕФА даје шест мерљивих образовних циљева и стратегија. Након деценије спорог напретка, 189 земаља поново је потврдило своју посвећеност овим циљевима као и Миленијумским развојним циљевима (УНЕСЦО, 2000). Док само један од Миленијумских развојних циљева посебно наводи образовање, осталих седам су саставни део стварања универзалног, квалитетног образовања.

Међународни споразуми, као што је ЕФА, служили су да воде поједине земље и регионе у реформи образовања. Посвећеност циљевима ЕФА-е покренула је стварање радних група специфичних за регион, које би развиле мере за постизање ових одређених циљева (УНЕСЦО, 2012). Земље користе ове споразуме да би научиле о успеху и неуспеху других и да би размислиле о сопственој ефикасности (ДБЕ, 2010). Иако међународни споразуми нису створили политике које земље треба да усвоје, посвећеност циљевима и даље води процес доношења политика у земљама чланицама.

Упоредни случајеви реформе образовања: Намибија и Јужна Африка

Када се испитује реформа образовања у неиндустријализованом контексту, пуно се може постићи упоређивањем међунационалних случајева Намибије и Јужне Африке. Заједничка историја образовања апартхејда и Бантуа у Намибији и Јужној Африци помаже да се истакну фактори који су допринели сличностима и разликама у савременом процесу образовне политике овог региона. Намибија је, као колонија Јужне Африке од 1915. до 1990, деловала под истим сегрегационистичким условима Јужноафричке државе Апартхејд. Централни стуб система апартхејда био је Закон о образовању у Бантуу из 1953. године, који је осигурао да већина грађана, наиме, бела популација обе земље, добије ниже образовање (Некхвевха, 1999). Различит квалитет образовања између белих и црних ученика помогао је у одржавању инфериорног и подређеног статуса не-беле популације (Цхристие & Цоллинс, 1982). Заједничка историја сегрегације засноване на расама и сврховита примена дефицитарног образовања створили су сличне услове за реформу образовне политике у обе земље данас.

Упоредни метод се користи у наредним одељцима да би се испитале сличности и разлике у процесу јавне политике образовања у наша два случаја и утврдили фактори који доприносе конвергенцији и дивергенцији у процесу образовне политике. Користећи Миллове методе сличности и разлике, испитујемо два случаја са много сличности да бисмо утврдили факторе који доприносе разликама у политикама (Гупта, 2012). Обе државе се боре са заједничким проблемима политике који се односе на језик предавања, инклузију и неадекватне могућности. Опције политика разматране у покушају рјешавања ових уобичајених проблема разликују се за двије земље. Након пажљивог испитивања заједничких проблема и опција политике широм Намибије и Јужне Африке, расправљају се о међунационалним трендовима и идентификује се динамика земаља која доприноси разликама у одговорима на политике.

Уобичајени проблеми са политиком и сродне опције политике

Покушаји да се превазиђе наслеђе образовања из Бантуа довели су до заједничких питања политике и за Намибију и за Јужну Африку у доба после апартхејда. Многобројни извори који се баве образовном политиком у ове две случајеве тврде да се највећи проблеми у образовању с којима су суочене обе земље врше око питања приступа квалитетном образовању. Три питања приступа која имају Намибија и Јужна Африка су језик подучавања, инклузије и могућност.

Језик упутства. И Намибија и Јужна Африка бориле су се да развију политике пост апартхејда које се баве језиком поучавања у јавним школама. Употреба језика као алата за угњетавање током Апартхејда значајно је утицала на претходне и тренутне расправе о политици у овој области. Културна разматрања су покретач иза савремених одлука о језичкој политици, јер се обе земље боре да разликују своје нове независне и демократске државе од претходног режима.

Упркос заједничкој мотивацији да се језичком политиком чврсто разликују нове нације од претходне државе Апартхејда, почетни постколонијални и пост-апартхејдски одговори на језичко питање увелико су се разликовали. Отпор наставку колонијалног језика, Африканци су језичку политику ставили високо на институционални програм Намибије (Јансен, 1995). Већ 1983. Намибијска ослободилачка странка, Народна организација југоисточне Африке (СВАПО), развила је језичке политике које позивају на енглески као нови национални језик (Јансен, 1995). Данас се у Намибији ученици предају на матерњем језику од разреда до трећег, а потом и искључиво енглеског од четвртог до дванаестог разреда (МО, 2002). Брз прелаз на енглески језик као једини језик подучавања довео је до многих проблема које земља данас покушава да реши (Јансен, 1995.).

Јужна Африка одабрала је много другачији одговор на питање пост-апартхејда. У настојању да створи „дугу душу“ која би обједињавала и поштовала све главне етничке групе, Јужна Африка је у свој устав укључила једанаест званичних језика (Устав Јужноафричке Републике 1996). Специфично у образовној политици, потицај вишејезичности усмјерио је главне одлуке језичке политике. Језик у образовној политици из 1997. године (ЛиЕП) омогућава родитељима, који делују у име језичких права своје деце, да одаберу жељени језик подуке након пријаве свог детета за пријем у одређену школу (ДБЕ, 1997). Данас се од 1. до четвртог разреда учи на жељеном језику, обично се користи у кући, а у петим и дванаестим разредима користи се и други језик, обично енглески или афрички.

Неколико савремених проблема политике произашло је из ових раних одлука о подучавању језика обе земље, укључујући недостатак образовног материјала на изабраним језицима (Гонзалес, 2000), наставници који нису у стању да ефикасно подучавају на одабраним језицима ( Јансен, 1995) и приступ школама које нуде наставу на одабраним језицима (Мда, 1997). Обје земље се и даље боре за рјешавање горе наведених проблема, притом имајући на уму осјетљив контекст језичког питања.

И у Намибији и у Јужној Африци постоје позиви да се политика уведе енглески језик у национални курикулум (Гонзалес, 2000; Јансен, 1995). У Намибији такође постоји притисак на државну помоћ за наставнике и боље ресурсе како би се мотивисало усавршавање на енглеском језику. Неки од ових подстицаја могу обухватати накнаде за плату, потврде или награде и продужено време за припрему наставника као пример повећања енглеског знања. Остали програми засновани на подстицајима могли би се заснивати на политици која укључује казне за оне наставнике чији часови падају испод националног просека на испитима (Ангула, 2011).

За разлику од политике Намибије за побољшање јединственог језика подучавања, у Јужној Африци постоји снажан притисак да се побољша вишејезични систем уз избјегавање повећане промоције енглеског и афричког језика. Уложени су напори да се побољша приступ образовним материјалима на свих једанаест званичних језика и помогне наставницима у стварању и управљању вишејезичним курикулумом (ДБЕ, 2010).

Укљученост. И Намибија и Јужна Африка труде се да примене мере за решавање једног од најтежих проблема са којим се суочава образовање у земљама у развоју, а то је достизање студената са инвалидитетом. Ученици са посебним потребама недовољно су заступљени у школама и у Намибији и у Јужној Африци. Хаихамбо и Лигхтфоот (2010) постулирају да је премала заступљеност ученика са инвалидитетом у намибијским школама последица културних митова и веровања о особама са инвалидитетом. У северним регионима већина мештана верује да инвалидност потиче од једног од следећег: чаробњаштво, кажњавање Бога због погрешних дела, проклетство предака, прељуба или однос са неким из ривалског племена. Ови ставови смањују осећај одговорности за улагање у особе са инвалидитетом (Хаихамбо и Лигхтфоот, 2010). Због овог недостатка улагања, број наставника квалификованих за рад са децом са сметњама у развоју је изузетно мали.

У Јужној Африци, неколико владиних докумената изричито наглашава важност образовања за све, посебно оне са инвалидитетом (ДБЕ, 2010; Одељење за образовање [ДоЕ], 2001; ДБЕ, 1997), али деца са инвалидитетом и даље приступају образовању на нижем нивоу стопа него студенти уопште (ДБЕ, 2010). Наставници често нису у стању да идентификују и присуствују посебним потребама ученика због велике величине класе, недостатка образовања и обуке и ограничене подршке спољних професионалаца (ДоЕ, 2001). Намибија и Јужна Африка настављају борбу за спровођење политика за превазилажење ових баријера.

И Намибија и Јужна Африка развиле су прогресивне политике посебног образовања, али се боре за спровођење тих политика. Под условом да већина питања инклузије у Намибији потиче из културних и верских веровања о узроку инвалидности, неки учењаци залагали су се за укључивање пастора и традиционалних исцелитеља у столић креирања политика (Хаихамбо & Лигхтфоот, 2010). У Јужноафричким политикама опције побољшања инклузије укључују повећање образовања и обуке наставника у циљу идентификације и помоћи ученицима са инвалидитетом, пружање школа помоћном особљу за помоћ наставницима и идентификовање и исправљање институционалних баријера у учењу (ДоЕ, 2001; Цхарема, 2010 ).

Садржаји. У Намибији и Јужној Африци приступ квалитетном образовању често омета недостатак основне инфраструктуре за подршку образовним услугама. Једна главна контроверза политике која се данас догађа у Намибији и Јужној Африци окружује питање пружања одговарајућих средстава и материјала за подршку учењу.

У Намибији постоји изузетно неравноправна расподела квалификованих наставника, у највећој мери због питања приступа одговарајућим смештајним објектима за наставнике (Министарство просвете, 2002). Због велике географске величине Намибије и сразмерно малог становништва, многе су школе удаљене и удаљене од градских средишта. Да би привукла наставнике из градова у рурална подручја, влада обично омогућава бесплатан смештај наставницима, како би се смештали наставници који путују из града или оближњег села. Руралним школама често недостаје одговарајуће смештајно становиште за привлачење квалификованих наставника (Министарство одбране, 2002; Ипинге, 2000).

У Јужној Африци, неправична расподела ресурса током ере Апартхејда довела је до великог броја неприкладних структура које данас делују као образовне установе (Тхомас, 1996). Источни рт, једна од најсиромашнијих провинција у земљи, има укупно 430 неприкладних школских структура, од којих су 395 у потпуности направљене од блата (ДБЕ, 2010). Недостатак основне инфраструктуре знатно омета рад школе и коротира напоре за побољшање приступа квалитетном образовању. И Намибија и Јужна Африка морају се бавити неадекватним објектима како би ученици имали једнак приступ квалитетним наставницима и образовним институцијама.

Опције политике усмерене на побољшање образовних објеката произилазе из одлука које се тичу додељења финансијских средстава за пројекте унапређења објеката (Ипинге, 2000). У Јужној Африци, Одељење за основно образовање развило је програм развоја инфраструктуре који циља школе које се сматрају највећим потребама за унапређењем инфраструктуре. Школе на врху листе укључују оне које немају воду, санитарне услове, струју или оне које представљају опасност за ученике (ДБЕ, 2010). Међутим, примена овог напора недавно је запалила када је Министарство основног образовања уско избегло битку на суду због своје неспособности да испоручи побољшања инфраструктуре одређеним провинцијама (Вериава, 2013).

Слично томе, Намибија се суочава са препрекама у спровођењу политика усмерених ка унапређењу образовних установа. Тренутно се спроводе политике према којима све обнове нових зграда као и стварање нових зграда морају олакшати приступ ученицима са инвалидитетом (Министарство одбране, 2002). У многим регионима, посебно сеоским областима, мало је чега се не може спровести или надгледати ова политика.

Међудржавне тенденције

Испитивање међунационалних трендова Намибије и Јужне Африке помаже да се утврди динамика политике која доприноси варијацијама у одговорима на образовну политику као и да се идентификује спровођење политике као заједничке препреке за ефективне реформе. Намибија и Јужна Африка имају сличне резултате образовања као и разочаравајуће исходе. Чимбеници који разликују ове двије земље указују на динамику која утјече на реформу образовања у овом региону.

Резултати политике. И у Намибији и у Јужној Африци дошло је до важних дешавања у образовној политици за решавање проблема приступа квалитетном образовању. Прогресивна политика која се односи на језик наставе, посебну реформу образовања и инфраструктурне пројекте усвојене су у свакој земљи. Поред тога, и Намибија и Јужна Африка су значајан део свог оперативног буџета посветили пружању образовања. Између 20 и 25 посто буџета Намибије троши се на образовање, а укупна јавна потрошња на образовање повећана је као фактор од пет од 1992. до 2002. (Цхерема, 2010). У Јужној Африци више од 18 процената укупних државних трошкова издваја се за трошкове образовања (ДБЕ, 2010).

Резултати политике. Упркос прогресивним политикама и значајној потрошњи, резултати образовања у обе земље остају углавном непромењени. У Намибији само око 76 процената деце основношколског узраста уписује школе, а само 78 процената те школе завршава основну школу (УНИЦЕФ, 2008). Проблем се не побољшава на нивоу средњих школа где је уписано само 56 одсто ученика, а само 50 одсто ученика завршило је 12. разред (УНИЦЕФ, 2008). Иако Јужна Африка има виши проценат квалификованих ученика који су званично уписани у основну и средњу школу, још увек је велики број ученика без приступа образовању, а пролазне стопе за ученике на националном матурском испиту су се заправо смањиле са 66,6 процената у 2006. на 60,6 проценат у 2009. години (ДБЕ, 2010). Несклад између квалитетних резултата и разочаравајућих резултата може се објаснити свеукупним недостатком спровођења реформе образовне политике. Обе земље се труде да осигурају спровођење одлука о политикама и имају мало мера за праћење и оцену одредаба образовне политике.

Разумевање реформе политике. Поређење јавне политике образовања у Намибији и Јужној Африци открива неколико фактора који утичу на одговоре на проблеме заједничке образовне политике. Прво, политички контекст земље може имати огроман утицај на актере политике који су укључени у процес доношења одлука. И у Намибији и у Јужној Африци странка ослобођења игра важну улогу у јавној политици. Иако су друге политичке странке присутне и у Намибији и у Јужној Африци, странке ослобођења, СВАПО и АНЦ, настављају да доминирају системом креирања политика кроз њихов континуирани симбол ослобађања, без обзира на њихов рекорд управљања. Интересне групе изван ових доминантних странака морају осмислити стратегије попут мобилизације становништва да протестују и довођења питања правосуђу како би утицале на доминантну странку да делује у име својих интереса. У Намибији учитељи се све више удружују и недавно су започели штрајк у борби за мање разреде, веће ресурсе у учионици и веће плате (Капитако, 2012). Медији су такође играли важну улогу у реформи образовања у Намибији доводећи ова питања у свест јавности (Ипинге, 2000; Капитако, 2012). У Јужној Африци су медији неизмерно моћни да утичу на образовну политику. Најуспешније интересне групе у Јужној Африци су оне које могу ефикасно користити медије за промоцију својих позиција (Јохн, 2013). Правосуђе у Јужној Африци такође игра важну улогу у процесу политике кроз либералну правосудну ревизију. Од судова се често тражи да се укључе како би одлучивали о политичким одлукама и примени (Јохн, 2013; Вериава, 2013).

Поред политичких интереса, на реформу образовне политике снажно утичу и економска разматрања. И Намибија и Јужна Африка наводе економске интересе као кључни мотиватор иза реформе образовања (Министарство одбране, 2002; ДБЕ, 2010). Обе земље доживљавају високе стопе сиромаштва и незапослености, а реформу образовања сматрају главном мјером за смањење сиромаштва и повећање глобалне конкурентности. Политике су креиране са изричито економском сврхом. На пример, на избор енглеског језика у Намибији као службеног језика земаља јасно је утицала глобална природа енглеског језика и могућности које он пружа (Јансен, 1995.). Културни аспекти у Јужној Африци надјачавају економско разматрање промоције енглеског језика, а разлике у резултатима политике поучавања одражавају ту различиту динамику.

Институционални фактори такође могу помоћи објаснити разлику између одлуке о намибијској и јужноафричкој образовној политици. Прво, демографија Намибије и Јужне Африке се веома разликује. Намибија има становништво од свега 1,8 милиона у тринаест различитих региона (Ангула, 2011), док Јужна Африка има преко 50 милиона становника у девет провинција (ДБЕ, 2010). Такође, степен централизације у свакој земљи је изразито различит. Велика већина моћи у Намибији долази од централне владе, а одлуке о образовној политици се смишљају и спроводе од врха (Министарство економије, 2002). Јужна Африка има много сложенији и децентрализованији систем образовања. На државном нивоу Одељење за образовање одговорно је за доношење одлука на вишем нивоу о школовању и обезбеђивање одговарајуће администрације од стране свих девет покрајинских одељења за образовање (ПЕД) (ДБЕ, 2010). Поред тога, управљање појединачним школама одговорност је локално изабраног управног тијела школе (ДБС) (ДБЕ, 2010). Степен централизације утиче на природу усвојених политика и на утицај који различити актери политика могу имати на одлуке образовне политике.

Коначно, културни фактори играју важну улогу у процесу креирања образовне политике. Културна разматрања не могу се занемарити приликом доношења одлука о образовној политици у овом региону. Нарочито у пост-апартхејдском контексту, питања културе играју истакнуту улогу. Питања политике која се односе на образовање снажно су под утицајем ставова јавности и постају осјетљивији за маневрисање због притиска јавности да се искорачи изван претходне државе и развије јасан национални идентитет (Некхвевха, 1999). Културни утицаји допринели су различитим политичким одлукама широм Намибије и Јужне Африке. На пример, намибијска култура је допринела усвајању једног језика као националног језика, а културни погледи ученика са инвалидитетом захтевају посебне политике које се увелико разликују од оних које се сматрају у Јужној Африци. Разлике у култури могу вам помоћи да се објасне разлике у одлучивању о политикама.

Закључак

У неиндустријализованим земљама достизање циљева Образовање за све неће бити брз или лак процес. Постизање ЕФА-е захтијева сталне напоре политичких лидера, као и популације дионика и међународне заједнице. Питање приступа образовању је свеобухватан проблем који је изузетно сложен и манифестује се на различите начине од земље до земље (Цхимомбо, 2005). Генерално, политике у погледу пружања физичког приступа образовним установама је лакше осигурати него политике које се тичу квалитета образовања које студент добија (Гонзалес, 2000; Цхимомбо, 2005). Иако је то можда теже, неиндустријализиране земље морају и даље захтијевати квалитетно образовање и политике подршке које промовирају не само одговарајуће образовне садржаје, већ и реформу курикулума и припрему и обуку наставника.

Културна, институционална, политичка и економска динамика свака игра саставну улогу у процесу доношења одлука у неиндустријализованим земљама. Будући да су земље толико разнолике, анализом ове динамике ствара се контекст или лећа кроз коју ће се упоређивати и супротстављати политичке одлуке. Ова разноликост је такође део разлога што је примена образовних политика тако тешка (Цхимомбо, 2005). Уопштено, једна земља креира политике како би задовољила потребе већине (Министарство одбране, 2002; Ипинге, 2000). У земљама са изузетно хетерогеним становништвом, владе покушавају да удовоље потребама већине, на тај начин изостављајући велики део становништва. То се посебно односи на образовну политику, а то је у групу људи потпуно изостављених из процеса политике. Како се неиндустријализоване земље крећу напред, морат ће проширити свој поглед на приступ како би обухватиле веће становништво од почетка до краја.

И Намибија и Јужна Африка настављају да се боре у примени ефективних образовних политика за превазилажење проблема приступа који су произашли из претходне државе Апартхејда. Огромна разноликост у свакој земљи отежава рјешавање потреба одређених група људи. Велика разноврсност Намибије, али релативно мало становништва подлеже централизованијој влади. Супротно томе, огромна копнена маса и популација Јужне Африке захтева више локализоване аутономије да би задовољили захтеве грађана.

Специфична питања приступа са којима се обе земље тренутно суочавају су језик подучавања, инклузије и неадекватни садржаји. Одлуке о политици донете недуго након завршетка Апартхејда утицале су на прошлу и савремену језичку политику. Слично томе, свака се држава суочава са различитим изазовима у рјешавању препрека инклузији и као такве разматрају политичке опције за рјешавање овог проблема. Коначно, неадекватни садржаји спречавају приступ ученика квалитетном образовању. Заједничка историја створила је уобичајене проблеме, али разлике у динамици политика утицале су на креиране опције политика.

Гледајући у будућност, истраживање сугерише да ће обе земље наставити да креирају политике које олакшавају раст ка различитим националним идентитетима. Намибија је само 23 године доживела независну нацију. Због тога ће Намибија наставити борбу за уградњу својих традиционалних вредности и веровања у савремену потребу данашњег света. Промјена образовне политике брзо ће се развијати с временом када је прва генерација потпуно независних намибијских година дошла. Јужна Африка, када буде успостављена и економски конкурентнија, искусит ће већи притисак од стране индустријализираног свијета да креира праведне образовне политике. Овај притисак ће натерати креаторе политика да преиспитају тренутно стање приступа квалитетном образовању и испитају недостатке у спровођењу тренутних политика.

Испитивањем проблема и опција образовне политике у неиндустријализованим земљама створен је оквир кроз који се може сагледати тренутни процес доношења политика у Намибији и Јужној Африци. Могу се направити генерализације проблема и опција политике, мада се закључци и препоруке могу извући само анализом специфичне динамике политика појединих земаља. Намибија и Јужна Африка добро су подложне овој компаративној методи и креирају занимљиву студију случаја кроз коју ће се сагледати прошлост, садашњост и будућност образовне политике у контексту неиндустријализованих земаља.

Референце

Адолино, ЈР, & Блаке, ЦХ (2001). Упоређивање јавних политика: питања и избори у шест индустријализованих земаља. Цк Пр.

Ангула, Н. (2011, јун). Неизбежна потрага за изврсношћу образовања у независној Намибији: Изазови диверзификације и примене. Говор представљен на Националној конференцији о образовању у Намибији. Виндхоек, Намибиа.

Балл, СЈ (1998). Велике политике / мали свет: увод у међународне перспективе у образовној политици.

Цхарема, Ј. (2010). Инклузивно образовање у земљама у развоју у субсахарској Африци: од теорије до праксе. Међународни часопис за специјално образовање, 25 (1), 87–93.

Цхимомбо, ЈПГ (2005). Проблеми у основном образовању у земљама у развоју: истраживање опција политике за побољшање учинка. Часопис за међународну сарадњу у образовању, 8 (1), 129–152.

Цхристие, П. и Цоллинс, Ц. (1982). Образовање Банту: Идеологија апартхејда или репродукција рада? Упоредно образовање 18 (1), 59–75.

Устав Јужноафричке Републике. (1996). Поглавље 1 Оснивање одредаба, Одељак 6 Језици.

Одељење за основно образовање. (1997). Језик у образовној политици. Преторија, Јужна Африка.

Одељење за основно образовање. (2010). Образовање за све: Извештај о земљи: Јужна Африка. Преторија, Јужна Африка.

Одељење за образовање. (2001). Образовање Бела књига 6: Образовање за посебне потребе. Преторија, Јужна Африка.

Девеи, Ј. (1903). Демократија у образовању. Учитељ у основној школи, 4 (4), 193–204.Гупта, К. (2012). Упоредна јавна политика: Употреба компаративне методе за унапређење нашег разумевања процеса политике. Часопис за политичке студије, 40, 11–26.

Глаесер, Е., Понзетто, Г., Схлеифер, А. (2006). Зашто је демократији потребно образовање? (Бр. В12128). Национални биро за економска истраживања.

Гонзалес, МЦ (2000). Прешколовање Намибије: Прве године радикалне реформе образовања 1990-1995. Африка данас, 47 (1), 104–124.

Гупта, К. (2012). Упоредна јавна политика: Употреба компаративне методе за унапређење нашег разумевања процеса политике. Часопис за политичке студије, 40, 11–26.

Хаихамбо, Ц. и Лигхтфоот, Е. (2010). Културна уверења у вези са особама са инвалидитетом у Намибији: импликације на укључивање особа са инвалидитетом. Међународни часопис за специјално образовање, 25 (3), 76–86.

Ипинге, СМ (2000). Квалитет образовања и приступ образовању у Намибији: Циљеви образовања након година. Необјављена докторска дисертација. Универзитет Намибија, Ондангва.

Јансен, ЈД (1995). Разумевање социјалне транзиције кроз сочиво политике курикулума: Намибија / Јужна Африка. Часопис за наставне студије, 27 (3), 245–261.

Јохн, В. (2013, 18. јануара). Правне невоље одељења за образовање далеко су од краја. Маил & Гуардиан. Преузето 6. фебруара 2013. са хттп://мг.цо.за/принт/2013-01-18-едуцатион-департментс-легал-воес-фар-фром-овер.

Капитако, А. (2012, 13. новембра). Намибија: Учитељев штрајк није успео. Нова ера. Преузето са: хттп://аллафрица.цом/сториес/201211131094.хтмл

Мда, ТВ (1997). Питања у стварању језика Јужне Африке у образовној политици. Јоурнал оф Негро Едуцатион, 66 (4), 366–375.

Министарство за основно образовање, спорт и културу (2002). Образовање за све: Национални акциони план 2002–2015. Виндхоек, Намибиа.

Некхвевха, Ф. (1999). Без обзира колико дуга ноћ, сигурно ће доћи дан: Култура и образовна трансформација у постколонијалној Намибији и пост-апартхејду у Јужној Африци. Међународни преглед образовања, 45 (5–6), 491–506.

Приестлеи, М. (2002). Глобални дискурси и национална обнова: утицај глобализације на политику курикулума. Часопис за наставне програме, 13 (1), 121–138.

Стасаваге, Д. (2005). Потрошња за демократију и образовање у Африци. Амерички часопис за политичку науку, 49 (2), 343–358.

Тхомас, Д. (1996). Образовање преко генерација у Јужној Африци. Амерички економски преглед, 86 (2), 330–334.

Тикли, Л. (2001). Глобализација и образовање у постколонијалном свету: ка концептуалном оквиру. Упоредно образовање, 37 (2), 151–171.

УНЕСЦО (Париз). (2000). Дакар-ов оквир за акцију: Образовање за све: испуњавање наших колективних обавеза: Укључујући шест регионалних оквира за акцију. УНЕСЦО.

УНЕСЦО. (2012). Извештај о праћењу образовања за све у 2012. години: Омладина и вештине које образују образовање. УНЕСЦО.

Одјељење за политику и праксу, статистику и надзор УНИЦЕФ-а (2008). Статистика образовања: Намибија, преузето са ввв.цхилдинфо.орг.

Вериава, Ф. (2013, 25. јануара). Анђијева помоћница за квалитет школе. Маил & Гуардиан, преузето 6. фебруара 2013. са хттп://мг.цо.за/артицле/2013-01-25-ангиес-цоп-оут-он-сцхоол-куалити.