Реформа образовања и социјална кохезија у Либанону

Није тајна да је регија МЕНА провела свеобухватну реформу образовања као резултат Арапског пролећа, мада резултат ове реформе, до сад, није имао жељени ефекат (Прочитајте овде). Либанон није ништа чудно у реформи образовања. У послератној разореној земљи Либан је тежио реформирању свог образовног сектора да створи социјалну кохезију међу својим раздвојеним секташким и верским групама (на основу претпоставке да је узрок 15-годишњег грађанског рата био верски и секташки, иако многи историчари тврде да социјална неправда, маскирана у религиозне и секташке фракције, била је оно што је Либанон надахнуло у деструктивни грађански рат). Тако су осмишљене и проведене двије реформе образовања, план за опоравак образовања у послијератном Либанону 1994. године и национални акциони план образовања за све у 2005. години.

Међутим, док размишљамо о реформи образовања у Либанону, земљи склоној сукобу, постављају се два питања: 1- Ко доноси одлуке о потреби, природи и спровођењу реформе образовања? 2- У којој мери је реформа образовања успешна? и 3- Да ли реформа образовања помаже стварању социјалне кохезије у Либанону?

Ко у Либану обликује политику реформе образовања?

Само три истраживачка центра представљају образовна истраживања у земљи: Центар за истраживање и развој образовања (ЦЕРД, јавно), Либанонско удружење за студије образовања (ЛАЕС, приватно) и Либанонски центар за студије (ЛАСЦ, приватно). Међутим, истраживање образовања у земљи трпи два вишегодишња проблема: драгоцјеност и инфериорност. Истраживање образовног истраживања у Либанону, укључујући она која управљају међународни субјекти попут Свјетске банке, УНЕСЦО-а, УНИЦЕФ-а итд., Показује дефицит образовања. Истраживање образовања у земљи је такође нижег квалитета. Већина објављених студија нису емпиријске и оне које се ослањају на анкете, студије случаја и површну квантитативну анализу. Ако се детаљније прочита, већина ових студија може се класификовати као пилот студије, на пример спроведене анкете нису тестиране на поузданост и валидност. То подразумева да резултати студије, који би требало да информишу и утичу на политике реформе образовања, не одражавају нужно стварност. Поред тога, већина грантова користи се за развој уџбеника уместо за објављивање, пре свега, оригиналних истраживања.

Надаље, Схуаиб (2015) тврди да, иако постоји трајан однос између истраживања, образовне политике и реформи у Либанону, то је нарушено повременим флуктуацијама. На основу студије случаја ЛАЕС, Схуаиб закључује да постоји шест фактора који утичу на однос између креатора политике и истраживачких центара. Прва три помогла су конвергенцији креатора политике са истраживачким центрима, док су последња три утицала на њихов однос.

  1. Посредници политика: Будући да истраживачки центри играју пасивну улогу у утицају на одлуке о реформи у образовању, посредници политика неопходни су да те резултате потакну креаторима политика и убеде их да усвоје налазе у формулисању реформских политика.
  2. Донатори: Донатори имају дихотомни утицај на истраживање образовања. Они могу имати сопствене планове и, услед тога, усмјеравати истраживачке напоре према потребама земље. У другим случајевима, посебно међународни донатори, могли би помоћи истраживачким центрима да се фокусирају на тренутне потребе.
  3. Квалитет независних истраживачких института: На основу студије случаја, Схуаиб тврди да су истраживања ушла угледна јер ЛАЕС „има импресиван списак публикација“.
  4. Подцењена култура истраживања у Министарству: Постоји недостатак колаборативне истраживачке културе у Министарству. Дјеломично политичка, али првенствено због недостатка институционалне структуре која би промовирала вриједност истраживања и повезивање истраживања с праксом. Ово је довело до смањивања улоге ЦЕРД-а у последњих 15 година.
  5. Невољкост чланова ЛАЕС-а да утичу на политику: Многи чланови ЛАЕС-а нерадо утичу на политику, делујући као „пустињаци“ уместо „активиста“. То се углавном десило због страха од сукоба са политичким ентитетима. Као резултат, ЛАЕС се углавном фокусира на објављивање студија о свима који их желе користити.
  6. Слаб професионални идентитет: То се односи на само-идентитет чланова ЛАЕС-а. Они себе посредно утичу на политике. Не желе уронити у популистички активизам. Они нерадо раде са младим истраживачима забрањујући им да постану чланови.

Да ли су два плана реформи образовања појачала социјалну кохезију?

Стога се проблем реформе образовања у Либанону може ријешити на три међусобно повезана нивоа: 1 - квалитетно емпиријско истраживање - 2 - Комуникација: ширење знања - 3 сарадња. Али како реформа образовања у Либанону покушава створити социјалну кохезију, важан квалитет друштва да би се осигурала једнакост? Схуаиб (2016) преиспитује две образовне реформе из 1997. и 2010 (оне су биле операционализоване у тим годинама) против 4Рс аналитичког оквира Новелли, Лопес Цардозо и Смитх (2014) за испитивање образовања у друштвима склоним конфликтима: редистрибуција, признавање, представљање и помирење (приказано доле). Оквирна породица анализира способност реформе образовања за одржање изградње мира.

Прегледом је утврђено да обје реформе наглашавају дисеминативну димензију социјалне кохезије евидентиране у истицању права на образовање за све. У 2010. години приступ образовању је проширен и обухвата ране године. План реформи из 1994. године реструктурирао је образовни систем тако што је студентима у средњој фази дао више избора и пружио могућност студентима стручних студија да се придруже високом образовању. Оно што је још важније, план се у великој мери залагао за враћање имиџа јавних школа и обнову многих школа уништених током рата. Међутим, тренутно приватне школе и даље су магнетне школе, већина либанонских ученика је из неколико разлога, али не ограничавајући се на: (јавно уочен) лош квалитет образовања у јавним школама, државне финансијске накнаде дате државним службеницима да упишу своју децу. у приватним школама и власништво приватних школа од стране неколико политичара. Поред тога, обе реформе, 1994. и 2010., Нису приметиле како ће решити образовне празнине између региона. Такође су одбацили образовање деце избеглице.

Грађанима и признавању разноликости религија у обје реформе даје се велика тежина, али је она била виднија у реформи из 1994. јер је била директно уништена након грађанског рата. Међутим, „подучавање уџбеника о држављанству из 1997. током више од 25 година није окончало сукобе између Либанаца нити је довело до мирног Либана. Истраживање о грађанском образовању у Либанону открило је бројне недостатке. Чини се да је изразито националистички расплет усвојен у уџбеницима о држављанству 1997. више био забринут за грађанску писменост него за грађанску партиципацију (Схуаиб 2012) “. „Анализа садржаја ових уџбеника открила је велике родне предрасуде и социјално стереотипизирање (Схуаиб 2015; Зореик 2000). У учионици су истраживачи показали да је већина пракси истицала учење роте (Абоуцхедид и др. 2002; Акар 2007; Схуаиб 2007; 2012; УНДП 2009) “. У многим случајевима наставници су избегавали „дијалошку педагогију“ у страху од спорова међу ученицима и са родитељима (Акар 2007; Закхариа 2012). Штавише, већина студената није много познавала секте, осим својих, и осећали су да је њихов главни осећај припадности породици и секти, а не њиховој нацији (племенском свету). Обједињена, али линеарна приповест, настањена у већини јавних либанских школа, деци нема могућност да пропитују и одговоре на суштинска и егзистенцијална питања. Уместо тога, они уче само да регургирају за процене. Други недостатак реформе у смислу признавања је онај језика. Реформа образовања из 1994. предвиђала је да се уџбеници математике и науке објављују на три језика (арапски, енглески, француски) до 6. разреда, након чега се нуде само уџбеници енглеског и француског језика. Ово је повећало стопе напуштања школе. Деца, посебно дечаци на северу Либана и Бекае, као и избеглице у палестинским камповима, имали су највишу стопу напуштања школе и најнижу стопу завршетка (Схуаиб 2014). Може се тврдити да је језичка политика у Либанону погоршала неједнакости у образовању у Либанону и да је ускратила образовно достигнуће многих деце из заосталог порекла у неуспех.

Што се тиче репрезентације и учешћа, процес реформе 1994. године углавном је укључивао разни вјерски, секташки и економски сектор у Либанону. У реформу су били укључени наставници, директори, истраживачи и академици из приватног и јавног сектора. Две главне интересне групе које недостају овом партиципативном приступу били су либански и палестински студенти и родитељи. Што се тиче реформе 2010, њен развојни процес био је ограничен на академике који су припадали малом удружењу педагога. Тренутно је ученицима у јавним школама забрањено да имају савете ученика или учествују у демонстрацијама или политичким странкама. Наставницима се такође ускраћује право да демонстрирају или оснују синдикате. Заправо, у име помирења и мира, гласови ученика и наставника и даље се потискују.

Иако је помирење био меридијански циљ и највиши приоритет реформе из 1994. године као што је постављено у циљевима наставног плана и програма, оно се такође односи на стратегију из 2010. године која есејтира за унапређење национализма кроз образовање о грађанству. Према плану из 1994. године, мере предузете за промоцију помирења укључују покушај поновног уједињења уџбеника историје и изградњу једне заједничке успомене и нарације из прошлости. Такође је настојала да секташко религијско образовање замени јединственим уџбеником о верском образовању. Међутим, оба покушаја нису успела. Шефови различитих секташких група блокирали су покушаје обједињавања вјерског образовања. „Најбоље што се у то време могло постићи било је да религијско образовање постане изборно да директори одлуче да ли да га укључе или не. Ако се понуди, верски вођа који припада истој секти као и већина ученика у школи предаје предмет користећи уџбенике које је осмислио савет верске групе. Студенти који припадају другим сектама могу изабрати да похађају наставу или одлазе, што погоршава поделе. "

Абоуцхедид, К, Р. Нассер и Ј. Ван Бломместеин. 2002. Ограничења учења међу групама у конфесионалним школским системима: случај Либанона. Арапске студије Квартално 2 (4): 61‒82.

Акар, Б. 2007. Грађанско образовање у Либану: увод у концепте и искуства ученика. Едуцирајте 7 (2): 2‒18.

Новелли, М., М. Лопес Цардозо и А. Смитх. 2014. Конзорцијум за образовање и изградњу мира, истраживачки брифинг 2: Теоретски и аналитички оквир. Учење за мир. Преузето са: хттп://леарнингфорпеаце.уницеф.орг/вп-цонтент/уплоадс/2014/11/ПБЕА-Бриефинг-Папер-2- Нов14-ФИНАЛ.пдф (приступљено 21. новембра 2016).

Схуаиб, М., ед. 2012. Преиспитивање образовања за социјалну кохезију: Међународне студије случаја. Лондон: Палграве МцМиллан.

Схуаиб, М. 2014. Уметност инклузивног искључивања: Едукација палестинских студената избеглица у Либанону. Анкета о избјеглицама Квартално 33 (2): 1‒18.

Схуаиб, М. (2015). Ко у Либану обликује политику реформе образовања? Улога истраживачких центара Образовање у Либанону и реформа. Упоредите: часопис за упоредно и међународно образовање, 1–27. хттпс://дои.орг/10.1080/03057925.2018.1434409

Схуаиб, М. (2016). ОБРАЗОВАЊЕ ЗА ПОСТАВЕ ​​СОЦИЈАЛНЕ КОХЕСИЈЕ У ЛИБАНОНУ: ОДРАЗИ О РЕФОРМИ ОБРАЗОВАЊА 1994. И 2010. Образовање као промена, 20 (3), 225–242. хттпс://дои.орг/10.17159/1947-9417/2016/1531

УНДП. 2009. Либан 2008‒2009 .: Национални извештај о људском развоју - ка држави грађана. Бејрут: УНДП.

Закхариа, З. 2012. Образовање и изградња мира у кризним и пост-конфликтним контекстима: студија либанонске државе. Њујорк: УНИЦЕФ.

Зореик, А. 2000. Грађанско образовање: како се носимо са тим. Бејрут: Арапска научна издавача.