Реформа образовања: разматрања политике

14. ЈАНУАР 2020

Мој први чланак о реформи образовања, објављен на Фацебооку 7. јануара, био је позив да се расправа о образовним реформама заснива на истраживању емоција, чињеница о политици и континуитету над личношћу. Опћенито је било добро прихваћено, али на крају, ја нудим врло мало у смислу „рјешења“ или приједлога политике, и то је указало неколико учених пријатеља и странаца.

Као што сам напоменуо у делу, кључни елемент креирања политика мора бити јасно разумевање пејзажа, уз детаљна истраживања која пружају контекст и валидацију идеја о политици. То захтева више од само „идеја“ које би се могле сачинити преко чаше тарика са пријатељима (иако је, додуше, такав процес често доносио нека сјајна решења). Појединац, у најбољем случају, може да погледа само секундарне информације и јавно доступне податке (који се често не ажурирају), да формулише мишљења о политици. Са овим упозорењем пажљиво пишем овај најновији део.

Кључна питања суочена са нашим образовним системом

Пре него што понудимо решења, морамо прво да идентификујемо проблеме. То може изгледати очигледно, али многи се труде да јасно артикулишу кључна питања. На пример, неки родитељи говоре о величини учионице или односу ученика према учитељу, али чињенице су да је наша учионица (број ученика по разреду) упоредна са земљама са високим перформансама, а однос између ученика и наставника је чак нижи него у Сингапуру и Јужна Кореја. Поред тога, истраживање је показало да величина учионице има статистички мали утицај на образовни резултат.

Добро полазиште за идентификацију наших кључних питања су Малезијски нацрт образовања 2013–2025 и Малезијски нацрт високог образовања 2015–2025. Они су резултат детаљног (али скупог МцКинсеија) напора претходне владе да артикулише наше кључне проблеме и пропише дугорочна решења политике. Препоручујем свима који су заинтересовани - заиста заинтересовани - да образовна реформа прође кроз нацрте, мада, када се комбиновано броји странице близу 500, сигурно је теже пробавити у поређењу са суперкондензираним нитима на Твиттеру.

Предлажем да је основни проблем под надлежношћу „образовног система“ и поткријепљен доказима, слабији рад наше школске деце из читања, математике и науке у односу на земље са високим перформансама, посебно у источној Азији, па чак и у земљама са сличним БДП по глави становника (ради попуста за већи ефекат прихода на исход). То има ефекат у каснијим годинама, јер се боримо да повећамо број студената у областима везаним за СТЕМ, што представља јаз између талента у запошљавању, јер наука и технологија постају све опсежнији у свим индустријама.

Следеће питање је зашто. Зашто постижемо релативно лошији исход иако трошимо више на образовање у односу на већину државе са високим перформансама у проценту БДП-а? На основу мог разумевања цртежних докумената, ажурираних читања (посебно у светлу најновијих ПИСА-ових резултата за 2018. годину), релативно кратког искуства у индустрији и личног истраживања о том питању, предлажем да постоје 3 кључна питања која резултирају нашим релативним резултатима.

Да ли је време на нашој страни?

Први је фактор времена утрошеног на предавање и учење енглеског језика, науке и математике. Истраживања су показала да повећани програми учења побољшавају описмењавање и математичко постигнуће када су подуку водили цертифицирани учитељи (Кидрон И., Линдсаи Ј., 2014). Петнаест минута школе дневно на школском месту (или око додатне недеље у настави током академске године) односи се на повећање просечног укупног академског постигнућа за око 1% и око 1,5% пораст просечног постигнућа за ученика у неповољном положају (Јин Јез С., Вассмер РВ, 2015). Повећање времена наставе у школи повећава учење (Андерсен СЦ, Хумлум МК, Нандруп АБ, 2016).

Наши проблеми у вези с тим су три. Сати наше контакт школе - укупно дана и сати проведених у школи - су само просечни. Слични смо Сингапуру, али нижи смо од Јужне Кореје, Кине, Аустралије, Јапана и Канаде. Изузеци су Финска, чији је број сати контакта краћи од већине земаља, и земље са Блиског истока које дуже време проводе у школи, али су испод резултата ОЕЦД-а. Иако се може чинити да постоји мала повезаност између сати школовања и перформанси, вриједно је размотрити овај фактор с обзиром на следећи проблем који се тиче распореда предмета.

Мањи проценат времена у школи издвајамо за наставу науке и математике у поређењу са земљама високих перформанси. На пример, издвајамо 13% часова у школама за математику у поређењу са 22% у Сингапуру и 16% у Јужној Кореји.

Коначно, да додатно појачам недостатак усредсређености на време додељено у Малезији, чињеница је да скоро све државе које су у првих 10 земаља са изузетком, осим Финске и Канаде, имају културу учења и учења „након школе“, тј. приватни наставници. Студија у Сингапуру показује да 8 од 10 малишана похађа наставу са просечним временом од 3 сата недељно. Култура је постала толико лоша у Јужној Кореји да су морали да уведу забрану подучавања по школским центрима после 22 часа. Без обзира на предности овог приступа, суштина је у томе што ми додељавамо време за подучавање и учење области које наводно желимо да побољшамо.

Неједнакост у образовању

Други кључни разлог за недовољне перформансе је јаз у социо-економској позадини наших студената. Након нивоа ИК-а и квалитета наставника и директора, социо-економска позадина је следећи највећи показатељ успешности образовања. Истраживање показује да деца из домаћинстава и заједница са ниским социоекономским статусом (СЕС) развијају спорије академске вештине од деце из виших СЕС група (Морган, Фаркас, Хиллемеиер, & Мацзуга, 2009). Деца из породица са ниским СЕС-ом улазе у средњу школу са просечном писменошћу за пет година иза оне са високим примањима (Реардон, Валентино, Калогридес, Схорес, & Греенберг, 2013).

Од 2011. године, ова претпоставка је поткријепљена доказима из наших стандардизованих резултата тестирања при чему постоји разлика у исходима образовања између школа у заједницама са нижим примањима. Требало би спровести ажурирано истраживање које би користило податке приматеља владине банке Бантуан Сара Хидуп како би се видела формалнија веза између породичног дохотка и исхода образовања.

Деца из групе са нижим примањима, посебно сиромашни из града, пате од заосталог раста и неухрањености што може утицати на дугорочни академски успех. Дечја компетенција за читање у корелацији је са окружењем кућне писмености, бројем књига које поседују и невољама родитеља (Аикенс & Барбарин, 2008; Берген, Зуијен, Бисхоп, & Јонг, 2016). Међутим, сиромашна домаћинства имају мањи приступ материјалима за учење и искуствима, укључујући књиге, рачунаре, стимулативне играчке, часове изградње вештина или наставнике да створе окружење за позитивно описмењавање (Брадлеи, Цорвин, МцАдоо, & Гарциа Цолл, 2001; Орр, 2003 ).

Уз то, заједнице са малим привилегијама, посебно оне које се налазе у удаљеним подручјима, такође трпе због лошег расподјеле ресурса. Иако је улагање Малезије у образовање прогресивно - што значи да мање повлаштене школе примају више улагања по ученику - још увек је недовољно понудити погодно окружење за учење. Неки од њих су ван контроле школе - на пример, недостатак приступа школама на удаљеним локацијама често обесхрабрује похађање наставе. Политике које се баве овим неједнакостима због социјално-економских фактора могу побољшати просек бодова за целу земљу.

Квалитет и фокус наставника и директора

Семинарно истраживање спроведено у држави Теннессее, САД, средином 1990-их, показало је да наставници са високим перформансама могу побољшати ученичка постигнућа за највише 50 процената током трогодишњег периода, у односу на учитеље који имају слабе резултате. Слично томе, изванредни директор, онај који је фокусиран на инструктивно, а не само административно водство, може повећати резултате ученика за чак 20% (Малаисиа Едуцатион Блуепринт, 2013). Ово је идентификовано као кључни фактор у Малезијском нацрту образовања, а ране индикације су да мере за побољшање квалитета уноса наставника почињу да дају свој плод, с тим да се квалитет подносилаца захтева за наставне институте (мерено резултатима СПМ-а) побољшава у години -на годину. Међутим, расподјела искусних, сертификованих и мотивисаних наставника и даље је скована према школама са бољим перформансама и изградња цјевовода квалитетних наставника који ће се додијелити школама са недовољним резултатима захтијева вријеме - богатство о којем имамо врло мало ако желимо драстично побољшати до 2030. године

Малезијски нацрт образовања такође је нагласио занимљиву чињеницу - док наставници често извештавају (путем анкета) да су презапослени и проводе до 80 сати недељно у школи, истраживачи откривају да време проведено на стварним часовима наставе или у настави може бити и до 40% мање од просека ОЕЦД. Ово указује на то да су наставници оптерећени неоптерећеним радним оптерећењем или неефикасном расподјелом наставника и задатака. Без обзира на случај, побољшање у вези с тим притиском на наставнике о стварним сатима наставног сата нагоре, учинило би нас равноправним земљама са високим перформансама.

Препоруке политике

Предложио сам да је тренутно кључни проблем нашег образовног система лоши исход мјерен према недовољним резултатима у међународној процјени у односу на нашу потрошњу и БДП по глави становника. Постављао сам 3 разлога због којих имамо овај проблем - распоређивање времена за кључне предмете је испод оних које имају успешне нације, наша друштвено-економска неједнакост смањује просечни резултат и неједнака расподјела квалитетних учитеља и директора.

Препоруке политике могу се поделити на краткорочне (сада - две године), средњорочне (2–5 година), дугорочне (5 година и више), како у примени тако и по питању утицаја. Укратко, желео бих да предложим следећу краткорочну политику за решавање три разлога нашег недовољног учинка:

  1. Одмах доделити распоред наставног плана и програма како бисмо повећали време проведено у настави и учењу математике и науке у школи;
  2. Повећање укупног времена проведеног у школи за мање привилеговане заједнице смањењем броја школских празника или повећањем броја сати у једносезонским школама. Они могу имати додатну корист, попут смањења оптерећења бриге о деци за породице са нижим примањима;
  3. Увођење државне спонзорисане наставе - било да се води у школи или приватизира за стране - за дно деце са недовољном привилегованошћу. Овај програм представља застој у дугорочном плану продужавања часова школовања по моделу у Јужној Кореји, Јапану и Аустралији;
  4. Повећавање директног преноса готовине на основу похађања и перформанси за ниже породице домаћинстава са школском децом;
  5. Стварање преокретног тима, који ће се састојати од најуспјешнијих пензионисаних наставника и равнатеља, који ће бити смјештени у школама са најбољим перформансама у периоду од 6 до 12 мјесеци, као краткорочна мјера за имплементацију и праћење најбољих пракси заједно са локалним стални наставници и администратори; и
  6. Наставите да користите нацрт образовања Малезије као смјернице за побољшања, посебно у погледу квалитета наставника, смањења административних оптерећења и побољшања економичности.

Је ли то све?

Очигледно сам се дотакао само једног проблема са којим се суочавамо. Постоје и проблеми у вези са уписом у предшколску установу, све већим размаком између броја дипломаната и диплома које стекне у односу на посао који их захтевају, величине нашег администратора и помоћног особља у поређењу са бројем школа које управљамо и још много тога. Сваки од ових проблема има своје основне узроке и захтеваће свој властити мисаони део од 2000 речи.

Али морамо негде почети и сада морамо почети. Приметите да се ниједан мој део не бави школским униформама, уклањањем стандардизованих испита, увођењем Јави-а, укидањем народних школа или било којом од популарнијих тема за разговор током последњих годину дана. То није због мог незаинтересованости, већ једноставно зато што истраживање не подржава било какву повезаност између ових питања и резултата образовања ученика. Не би требало да се повлачимо у бесмислене расправе о овим питањима док наша деца и даље заостају за вршњацима. Можда нисам у праву на свим рачунима овде, али започејмо дискусију правом биљешком. Фокус мора бити на ономе што делује - доказано из истраживања и најбољих пракси. Ми то можемо, али само ако знамо шта да радимо.